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关于汉语二语“字本位”教学的对话
——汉语二语教学理论建设系列对话·河南漯河篇
白乐桑——法国国立东方语言文化学院
李义海——闽江学院
白乐桑，（—）法国人，世界汉语教学学会副会长，法国著名汉学家，年获巴黎第七大学汉学博士学位。负责全法汉语教学大纲和考试大纲的制定与修改、汉语师资力量的考核和聘用。
李义海，（—）河南商丘人，男，教授，汉语言文字学专业文学博士；闽江学院学术委员会委员、汉语国际教育研究所所长，福建省教育评估专家组成员，福建省辞书学会副会长；福州市引进高层次优秀人才；信阳师范学院汉语言文字学专业硕士生导师，河南省基础教育研究中心研究员。
×关于“字本位”教学（一）汉语二语“字本位”教学的现状
李义海：明白了“字”的意义、“字”的作用及如何运用之后，我想，现在可以向您请教“字本位”教学了。我是从文字学训诂学“半路出家”，跨界到“修辞学”并转入“辞章学”，然后开始“对外汉语专业”建设并逐步移入汉语二语教学的，套用流行的话，叫“转型”。我的学科背景和学校专业建设的急需，注定了我与整个团队，没有时间接受“汉语二语教学”方面的专业训练，虽然我在很多场合得到了国内许多知名专家的点拨，但我们的视点，只能是“汉语本体”和“汉字本体”。我在《面向汉语国际教育的会意字类别研究》一文中，提出了开展汉语二语教学应以汉字为抓手的“字抓手”概念，并在年正式运用于短期汉语二语教学及海外华文教育。从表面上看，我们“道不同”，但是，我们都认为基于汉语“字词二元”客观实际，汉语二语教学应当坚持“重视汉字”“据字解词”以及字词的“理据分析”。实际上，我不仅从吕必松先生《组合汉语》和《48小时汉语速成》中对您的“字本位”有一些粗浅的了解，也在教学过程中施行着您的“字本位”教学方法。这些共同认识，又为我们就“字本位”问题进行学术交流提供了方便，尽管我们的做法与您也有很大的不同。我想借这次机会，通过向您请教，及时修订我们的思路、方案与路径，提高我们的汉语二语教学能力与水平。这是我的愿望，应该也是众多出身汉语本体研究的汉语二语教师的共同愿望。
白乐桑：现在有一个非常严重的状态，就是不认可“字”是汉语的一个教学单位。我近几年建议采用“一元论”和“二元论”分别来指主张汉语教学单位只有词抑或有字和词，这样不会产生误会吧。
李义海：我理解。
白乐桑：我说的是教学单位，语言教学单位，这样不会产生任何误解。可是，如果对方还是站在语言本体研究的立场，就应该提醒汉语教育学与汉语语言学是两个不同的领域，宗旨、视角及方法均不一样。从教学论的角度，他们不认可汉字这个独特的汉语教学单位，是一种严重的认识误导，使汉语二语教学处于非常严重的危机状态。我并不是在说汉字课，主流教材的“汉字本”是后加的，汉字课还是被当成一个附庸，处于教学的边缘。如果你看一下学科进程，从五六十年代到现在，甚至更早开始，绝大部分的中国教材对生字是没有最基本的信息的。最基本的信息是什么？
李义海：我认为，第一，汉语汉字本体研究与汉语教育虽不相同，但也不是泾渭分明。从汉字本体研究的角度谈汉语二语教学，能够为汉字教学和词汇教学提供某些理据支撑从而服务汉语二语教学，而不大可能上升到教学方法与路径，它与汉语二语“字本位”教学方法之间的关联度甚低。当然，如果就二者之间的关联度而言，根据教学规律、有选择地使用汉语或汉字本体研究的某些成果，也有为“字本位”教学提供便利的可能。正是由于这种考量，我通过汉语二语教学调研，在知悉其所需的前提下，寻找可供汉语二语教学的汉语汉字本体研究成果，并根据教学需要开展汉语汉字本体研究，试图在“本体研究”和“教学应用”之间的架起一座桥梁。依托自己多年从事中学语文教学辅导读物编纂的经验，在张志公先生构建“语言研究”“语文教学”之间桥梁性学科“汉语辞章学”的启发下，根据吕必松先生“组合汉语”与吕叔湘、张志公、郑颐寿先生辞章学理论的相同之处，我们选取了吕必松先生主编的“48小时汉语速成”教材，并在汉语辞章学关于听说读写“结构组合结合论”这一规律性认识的基础上，尝试性地将吕必松先生的“组合法”改良为“结构组合结合法”。我在闽江学院负责的汉语二语教学，吸收了“字本位”的理念与方法，引进了有助于汉语二语教学的汉语汉字“本体研究”成果。但是，在具体教学过程中，我们既不讲“字本位”，也不讲“语法本位”“词本位”或“句本位”。第二，生字的基本信息，是它的读音、构意（通俗地讲就是“形象意义”或“字义”，或者是您说的“字源义”）、所记语素的核心义，也就是这个汉字所记录的语素在任何情况下都具有的共同意义、成字字素的分析（也就是显示拆分出来的构字成分同文字构意关系的理据拆分）结果及其命名，就像前面所举的“西湖”的“湖”字那样。这是我们一直在做的，无论是对国际汉语国内教师和本土教师培养的专业基础课程、还是中高级阶段国际生的综合课与读写课教学。这些做法，虽然也能够勉强自成一个系统，但还是想请您从“字本位”教学角度的指点一下，以便我们能够有较大提升。
白乐桑：汉字最基本的信息，是字的基本意思（语素义），字形的基本描述（对该字进行拆分，并提供每个部件的名称），笔顺。
（二）汉语二语“字本位”教学必须注意的汉字问题
1.标注字词基本意思
白乐桑：如果把“字”当作汉语教学单位，就要对字词分别标注它的基本意思，这是最起码的。简单地说，就是在“中国”这个生词里面，用外文标注“中”一般是“中央”或者“中心”或者“中间”这样一个模糊的基本意思，学生的需求就可以满足。“国”差不多是“国家”的意思，但是不能单独运用。可是，有史以来的中国对外汉语教材，基本上没有做到这一点，这对汉语的教和学，产生了极大的障碍。
2.字形要拆分命名
白乐桑：单字字形是需要记住的，可主流教材也同样没有下到最起码的工夫：对合体字没有做到既拆分又对其结果也就是“部件”予以命名。只拆分而不命名，违背了记忆的基本规律，在教学上基本上是无效或低效劳动。
李义海：是，光拆分，没命名，学生记不住。例如“西湖”的“湖”字。在让学生明白了“湖”就是英语中的lake之后，我们按照这个字的生成与表词理据，把它分析为“氵（水）”“胡”两个“字素”，并告诉学生“氵”就是“水”，water；“胡”用于表示声音——当然，如果时间允许，我们还会进一步告诉他们为什么用“胡”来造“湖”字；而没有采用通行的“氵”“古”“月”或“氵”“十”“口”“月”这样的“部件”分析。我们这样讲，有理有据，简明形象，学生乐于学习、容易接受、容易理解。
白乐桑：本来，汉字是由两个或主要是由两个偏旁组成的。记忆需要命名才能处理；不然，记忆就无法依靠信息而实现。如果是“你教我”，就三个字，多学几遍谁都能记住。如果教一千个字、两千个字、三千个字，靠机械记忆就不行了，得遵守相关的原则、使用一定的方法，否则会事倍功半。你这个做法很有趣。
李义海：这是中国传统的做法，我只不过是遵循前人的理念，把前人的研究，按自己的理解，面向留学生演示了一下而已。这种自汉朝许慎《说文解字》以来一直都很经典的做法，在汉语二语教学方面，却没有得到重视。开展汉字教学和对外汉字教学，能够索隐、开掘、发现并显示众多现代通用汉字中早已隐晦甚至消失了的生成表词理据，增加汉语二语教学的趣味并提高其教学效率，与强调字理的汉语“字本位”教学的结合，一定能收到事半功倍的效果。
3.在字词兼顾的前提下注意字频
白乐桑：如果认可字是一个教学单位，就无法回避一个问题，就像任何科目中所需要传递的知识一样，应该注意到它的频率，正像英语老师教学生的词汇和句子一样，有责任遵守有关频率的规律和要求，不教那些边缘的、没有教学意义的，汉字也不例外。当然，也应该注意到词，字词兼顾：既要注意到字，也要注意到词。比如说“雪碧”就不要教，因为尽管这个词很常用，但“碧”字在初级阶段却不常用，所以，在教学中被淘汰了（或只教听说）。与之相比，“可口可乐”就非常理想，因为“可”“口”“乐”这三个字，频率很高，构词能力也很强，这才是教学有价值的。这是频率问题。
4.注意字的复现率
白乐桑：频率以外，还有复现率。英语老师要注意到词、语法点或文化点的复现。汉语老师如果认可汉字是一个单位——即使你不认为字是个单位但学生也会直观感觉到它是——那就要注意到字的复现率。可是，中国教材都没有做到这一点，因为从一开始就不认可字是一个教学单位，所以，就自然而然地没有字的频率和复现率问题。现在，美国汉语学习者的人数在下降，可能有种种原因，我觉得其中一个原因就是“教难”了。
李义海：“教难”了？
白乐桑：吕必松先生说，我们把汉语教难了。“教难”的原因就是没有根据这个学问的本来面目开展教学。既然汉语里有字，那就必须注意到字的频率和复现率。如果否认字是教学本位，就会教学生一些频率很低的字，也不注意高频字的复现，难怪就教难了。
5.注意偏旁的频率
白乐桑：此外，没有把偏旁当作一个很重要的构字单位。大家几乎不管偏旁，也不命名，也没有研究偏旁的频率。我说的偏旁的频率，不是从汉字学考虑，而是从教学出发，在最高频字的基础上提出来的偏旁部件，所以，我的统计结果，跟他们的很不一样。再举一个简单的例子来说明教育学的视角与语言学或汉字学本体不一样，就拿形声字来说吧，这两天他们都是说形声字占总字数的百分之八十、百分之九十。我从教学的角度出发，并不认同这种观点，比如说“中华人民共和国”几个字中，形声字占百分之八十了吗？
李义海：哈哈哈。对啊，只有“华”“和”。
白乐桑：我几十年前在法国公布的高频字门槛，形声字占多数吗？远远不到50%，所以，要先看，你的单位是什么？你的目标是什么？如果你从汉字学出发，你得出的结论和我的就会完全不同。不是说你的不对，也不是说我的不对。
李义海：角度不同，对象不同，结论自然不同。您刚才说的这些问题，我们只是做到了两个或者说两个多一点儿——“字词基本意思的标注”“合体字的拆分及对结果的命名”即我们所说的“字素分析”；至于“偏旁的频率”，只是在使用“48小时汉语速成”和“博雅汉语”教材进行复习时教材上有所出现而予以强调。因为有现成的教材可用，我们没有仔细考虑“字频”和“字的复现”问题，而是在对国际生的言语练习中强调“词”的频率与复现的同时也对“字”予以观照。如果将来编写教材，我们肯定要注意这些问题。到时候，还想请您给以指导。白乐桑：我很乐意看到中国的学者能在自己的教材中反映汉字的这些信息，从而降低汉语二语教学的难度。
（三）汉语二语教学效果较差的原因及其对策
李义海：现在很多人很困惑：我们投入了那么多高学历、高职称，很刻苦的专职老师，为什么效果还不理想？甚至是比较差？
1.主要原因
白乐桑：这方面，我们有实际经验。这里谈两点。第一，自我中心的单向思维作祟。中国有时缺乏换位思考。我不是文化主义者，坚决反对文化主义。文化主义最突出的表现是把一个特定民族的文化看成是一成不变的，任何文化、任何民族、任何国家，由于历史、意识形态、社会体制等原因，会产生一些在短时间内很难改变的现象。我曾在北京面试要去法国当汉语志愿者的选手，我问“你们准备去法国吗？”他们异口同声地肯定回答。我问“你们对法国的汉语教学有些了解吗？”他们普遍回答“知道有孔子学院。”我说“法国第一所孔子学院是年建成的。年以前法国有没有汉语教学呢？”他们一律回答“不知道。”其实，法国的汉语教学已经有两个世纪了，这是基本常识。去法国的汉语教师志愿者不知道法国汉语教学的历史，反映了汉语教师志愿者存在着封闭、自我中心、单向的思维。第二，教学严重违背记忆规律。现在主流的汉语二语教学对记忆规律的违背，不仅仅表现在合体字教学上，也存在于合成词教学中。最近几年，跟很多中国同事交流，他们都是典型的一元论者，否认“字”“词”都是汉语的一个教学单位。汉字本来都是备受
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